一、引言
在教育領(lǐng)域以及其他涉及課程領(lǐng)導(dǎo)的范疇內(nèi)，課程領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)關(guān)鍵概念。它關(guān)系到課程的規(guī)劃、實(shí)施以及最終的教育效果。然而，在對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力的理解和實(shí)踐過(guò)程中，存在著不少誤區(qū)。正確認(rèn)識(shí)這些誤區(qū)對(duì)于提升課程領(lǐng)導(dǎo)力有著至關(guān)重要的意義。
二、將課程領(lǐng)導(dǎo)力簡(jiǎn)單等同于行政權(quán)力
（一）傳統(tǒng)觀念的影響 在傳統(tǒng)思想中，很多人認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)力就是由法律或者行政賦予的權(quán)力。在學(xué)校中，有些老師會(huì)認(rèn)為自己在學(xué)生面前有著至高無(wú)上的權(quán)力，認(rèn)為自己的話就是圣旨。這種觀念延伸到課程領(lǐng)導(dǎo)力方面，就會(huì)出現(xiàn)把課程領(lǐng)導(dǎo)力等同于行政權(quán)力的情況。例如，校長(zhǎng)可能僅僅依靠行政職位來(lái)推動(dòng)課程改革，而沒有深入考慮課程本身的內(nèi)涵和師生的需求。
（二）權(quán)力與領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)區(qū)別 權(quán)力是一種外在賦予的力量，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)下級(jí)的控制，但這種控制可能僅僅存在于外表，不能深入內(nèi)心。而課程領(lǐng)導(dǎo)力作為領(lǐng)導(dǎo)者一種內(nèi)在的品質(zhì)，是通過(guò)無(wú)處不在的影響力，對(duì)課程相關(guān)的人員在思想上、態(tài)度上、價(jià)值體系上、行為上都會(huì)施加不同的影響。僅僅依靠行政權(quán)力來(lái)推行課程，可能會(huì)使課程實(shí)施過(guò)程變得生硬，師生只是表面服從，而沒有真正從內(nèi)心接受課程理念。
三、忽視課程領(lǐng)導(dǎo)力的多層面內(nèi)涵
（一）認(rèn)知層面的誤解 1. 課程領(lǐng)導(dǎo)力在認(rèn)知層面包括課程的引領(lǐng)能力。在這方面，很多人存在著對(duì)課程觀的錯(cuò)誤理解。例如，一些人秉持知識(shí)本位的課程觀，認(rèn)為“課程即教材”，將教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單等同于課程。這種觀念的弊端是，在教學(xué)過(guò)程中知識(shí)傳授貫穿全程，教育、課程遠(yuǎn)離學(xué)生實(shí)際生活。在實(shí)踐中，與知識(shí)、技能的傳授無(wú)直接關(guān)系的綜合實(shí)踐綜合素養(yǎng)，被看做是額外的負(fù)擔(dān)而遭到排斥，學(xué)生只會(huì)讀書。 2. 對(duì)課程敏感度的忽視也是認(rèn)知層面的一個(gè)問題。課程有其目標(biāo)、內(nèi)容等要素，例如目標(biāo)是要明確把學(xué)生帶到哪里去，也就是適切性的問題；內(nèi)容是要清楚基本的素材或活動(dòng)是什么。如果領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)這些課程要素缺乏敏感度，就難以在認(rèn)知層面有效地引領(lǐng)課程。
（二）實(shí)踐層面的問題 在實(shí)踐層面，課程的執(zhí)行能力是課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分。然而，一些領(lǐng)導(dǎo)者在實(shí)踐中往往只注重課程的表面執(zhí)行，而忽略了課程執(zhí)行過(guò)程中的優(yōu)化和細(xì)節(jié)。比如在教學(xué)過(guò)程中，沒有重視最基本的規(guī)范，包括步驟的規(guī)范、做法的規(guī)范；沒有優(yōu)化過(guò)程，像程序的優(yōu)化、環(huán)節(jié)的把握；也不注重操作上的細(xì)節(jié)，要求不夠具體。這就導(dǎo)致課程在實(shí)踐中無(wú)法達(dá)到預(yù)期的效果，課程領(lǐng)導(dǎo)力也難以真正體現(xiàn)。
四、課程領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)方式的誤區(qū)
（一）過(guò)度依賴課程培訓(xùn) 1. 在企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)中，存在著認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)就是上領(lǐng)導(dǎo)力課程的誤區(qū)。在學(xué)校或者其他教育機(jī)構(gòu)中，也有類似的情況。很多人認(rèn)為只要參加了相關(guān)的課程領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)，就能提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。例如，有些學(xué)校會(huì)組織教師參加各種課程領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)課程，但培訓(xùn)結(jié)束后，教師在實(shí)際的課程領(lǐng)導(dǎo)工作中并沒有明顯的提升。 2. 市面上的課程雖然眾多，但好的課程未必適合每個(gè)組織或者個(gè)人。僅僅上一些領(lǐng)導(dǎo)力課程很難提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，因?yàn)檎n程領(lǐng)導(dǎo)力的提升還需要結(jié)合實(shí)際的工作場(chǎng)景、組織文化等多方面因素。
（二）忽略組織環(huán)境的影響 1. 在組織中，大量的問題往往不是培訓(xùn)可以解決的，領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)無(wú)效的原因在80%以上產(chǎn)生于組織的環(huán)境。對(duì)于課程領(lǐng)導(dǎo)力來(lái)說(shuō)也是如此。例如在學(xué)校，如果學(xué)校的戰(zhàn)略與價(jià)值觀的闡釋不清楚，就會(huì)導(dǎo)致課程工作的主次難分。 2. 高管如果脫離團(tuán)隊(duì)，對(duì)于拓展新方向的積極性不高，或者是認(rèn)識(shí)不到自身的行為需要改進(jìn)的地方，也會(huì)影響課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。另外，自上而下或者自由放任式的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，可能會(huì)阻礙到員工坦誠(chéng)去討論課程相關(guān)的問題；組織設(shè)計(jì)比較差，造成不同業(yè)務(wù)、職能或者是地區(qū)間缺乏協(xié)作，這些都會(huì)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生負(fù)面影響。
五、結(jié)論
課程領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)復(fù)雜而多面的概念，在理解和實(shí)踐過(guò)程中容易陷入誤區(qū)。無(wú)論是將其簡(jiǎn)單等同于行政權(quán)力，還是忽視其多層面內(nèi)涵，亦或是在培養(yǎng)方式上存在錯(cuò)誤觀念，都會(huì)影響課程領(lǐng)導(dǎo)力的有效發(fā)揮。我們需要深入理解課程領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)，從多方面入手，避免陷入這些誤區(qū)，從而提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，以更好地推動(dòng)課程的發(fā)展和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
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